Todos los nombres de los entrevistados son ficticios. Muchos, como en este caso, fueron tomados de programas de televisión, mayormente telenovelas. Lorenza tiene 60 años, es docente en una escuela pública prestigiosa, pertenece a una familia de conocidos jueces y diplomáticos (...).
Recapitulemos: la clase alta está integrada por determinados apellidos. Ese es el primer signo distintivo de pertenencia. Pero ¿Qué sentido se condensa en esos patronímicos? En primer lugar, hacen reparos: “La plata marca mucho; pero hay gente que no tiene un mango”, me dice Lorenza. Por ejemplo, “Laura trabaja en la Laica Norte 1, y me dice que sus alumnos son high, pero yo le digo: “A ver, decime los apellidos”. “No, esos son todos armenios, todas familias judías. Los armenios hicieron mucha plata pero no les importa nada, hacen lo que quieren”(...)
Bosch, O´Farrell, Murray, Peralta Ramos, Piñero Pacheco, de Carabassa, Tezanos Pinto, Ruiz Guiñazu, Santa Teresa, Tagle, Lezica Alvear, Lacroze, Paz, Bullrich, Cornejo Costas, de Achával, Alsina, McEwan Lanusse, Petracchi de la Rúa, Ayerza Bouché Ocampo, Thays, Monsegur, Pereyra Iraola, O´Reilly, Fiorito, Moliné O´Connor, Miguens, Giménez Zapiola, Zorraquín, Kavanagh, Sastre, Braun, Bunge, García-Mansilla, Pérez Companc, Benegas Lynch, Sundblad, Patrón Costas, Ocampo, Peña, Lacroze. No es una lista de calles de Buenos Aires, no son patronímicos sacados de la guía social, ni de un epígrafe de la revista Hola. Son los apellidos de Sol, Trinidad, Alexia, Delfina, Camila, Justina, Felicitas o Teresitas: todas alumnas de la Católica Norte 2. (N. de la R.: así se identifica a un determinado colegio, que es real pero que la autora eligió no citar con nombre y apellido).
Sus nombres junto a sus rostros sonrientes se despliegan en el Pictorial 2008, el anuario que recrea la vida cotidiana de la escuela por medio de imágenes, obsequio de una entrevistada. Esa lista de compañeras de grado es una imagen que condensa lo que se describe en este capítulo: la existencia de circuitos para la clase alta dentro del sistema educativo argentino. La escuela es uno de los espacios que producen, traducen- de manera contradictoria y diversa-, e incluso transforma esa trama familiar densa, y une a distintas generaciones en una íntima familiaridad que favorece su cohesión y su solidaridad interna (Elias, 2009) y, de esa forma, colabora en la formación de este grupo social.
¿Cómo se construyen esos espacios? ¿Cómo son las instituciones que los componen y qué entramado de relaciones configuran? ¿Qué sentidos tienen esas escuelas para las familias tradicionales? Este capítulo se propone documentar el modo en que los procesos formativos participan en la producción de la clase alta.
La escuela es un espacio privilegiado para la construcción de lazos de conocimiento y reconocimiento entre las familias tradicionales. Los entrevistados me cuentan que su colegio es el de “su medio social”, el de “su clase” y que allí “todo el mundo se conoce”. Por sobre cualquier objetivo académico, estas familias eligen el colegio por “la cosa social”. Helena Figueroa dice que fue a la Católica Recoleta 2 porque “no había otra posibilidad. Mi mamá fue allí y les importaba la cosa social, (la elección) no era en función del nivel intelectual, (sino se) lo social: era gente como ellos. Unas primas mías habían ido, para ellos era un amiente cómodo, que conocían” (...)
“Es como entrar en New York City”
Los sujetos participan en este círculo de familias alrededor de la escuela de maneras diversas y contradictorias. Para Delfina Gainza, una mujer de 30 años cuyas hijas van a la Católica Norte 2, la relación con la comunidad no transcurre sin altibajos.
Son las 11 hs. de un viernes. Habíamos convenido en que nos encontraríamos en un bar a la vuelta de la plaza Vicente López. Delfina salía de su clase de pilates. Mientras la espero, noto que en una mesa cercana está sentada una mujer a quien entrevisté hace unos días. Buenos Aires es grande, pero ellas viven en la misma aldea. Veo entrar a Delfina y la reconozco en seguida, no porque se parezca a su madre, sino por la vestimenta deportiva y la seguridad de sus movimientos. ¿Cómo se puede salir de una clase de gimnasia con el pelo impecable y el maquillaje sin correr? ¿Se va a la clase de pilates con maquillaje? Me entretengo pensando estas cosas mientras ella se acomoda y saluda al mozo. Las dos pedimos una “lagrima”.
Delfina es la hija mayor de Florencia Acevedo Díaz, la mujer del kimono deslumbrante. El encuentro con su madre había ocurrido unas pocas semanas antes y la hija se mostró tan dispuesta a la entrevista como ella. Delfina vivió toda su vida en Recoleta, pero también pasó varios años en Francia ya que sus abuelos maternos vivían allí (actualmente su abuela sigue residiendo en París). El hecho de que la tesis que dio origen a esta investigación se realice en cotutela con una universidad francesa despertó su interés.
Su hija mayor, Trini, va a la Católica Norte 2. Sus hijos van al Católico Norte 3, después de un intento de mandarlos al Católico Norte 1. Sin embargo, “paso algo reloco”: En una primera instancia su hijo no fue aceptado. No se sabe por qué. Los exámenes de admisión, dice, son completamente arbitrarios, no hay parámetros que estipulen por qué uno ingresa o queda afuera.
Los hermanos de Matías (el hermano) son seis: tres fueron a la Católica Recoleta 3, dos al Católico Norte 1 y una a la Católica Norte 2 y después, yendo a las reuniones, nos gustó más el Católico Norte 3, y además paso algo reloco: que cuando dio el examen al Católico Norte 1 no entró Mati (el hijo). No había lugar, y a mí el Católico Norte 3 me encantaba y después me llamaron del Católico Norte 1, se abrió una vacante: “La primera vacante es para usted, señora” Y no: “¿Sabes qué no? No la quiero”. No lo pensaba des anotar, porque estaba encantada”.
Está encantada con el colegio de los varones, pero “detesta ir a la salida de la Católica Norte 2” porque “el nivel de taradez mental es altísimo”. En el Católico Norte 3, “te reciben bien (…) no te conocen, no saben quién sos, bueno (reconocen) más o menos”. En cambio, “la Católica Norte 2 es tremenda”. Me cuenta que al principio le costó muchísimo: “Mi hija esta con una sarta de boludas, o sea, comparado con el Católico Norte 3” (según explica, no puede evitar comparar los colegios todo el tiempo).
Le pregunto, entonces, qué guió su decisión: “Lo elegimos, yo lo elegí, lo elegimos con mi marido porque mi cuñada fue a la Católica Norte 2 y para ella es lo más divino que existe en la tierra. Bueno, también fueron amigas mías, primas mías, viste que a la Católica Norte 2 fue un montón de gente, ¿no? Yo lo elegí justamente porque me encantaba el grupo de amigas de Sofi (la cuñada), me encantaba el perfil y me parecía un flash y decía “ojala mi hija pudiera ser como estas chicas, qué lindo espíritu que tienen” y… (Cambia el tono) Claro es otra gente, ¿entendes? Suena decepcionada.
“El Católico Norte 3 es otra gente, (…) más campechana, pero todo bien. Todo el mundo es más abierto. En el buen sentido, son más sencilitos, ¿entendés? Te reciben bien, “hola ¿Qué tal?, no te conocen, les importa un pito quien sos… Bueno… más o menos, en realidad. Pero no es como la Católica Norte 2, donde (…) hay un nivel de taradez mental que me asusto muchísimo al principio. En la puerta, todas las madres, nada que ver con el espíritu lindo que yo me imaginaba, nada que ver, con el espíritu lindo que yo me imaginaba, nada que ver, son todas unas yeguas: no te miran, no te saludan, no a mí, a todas, a las nuevas cero onda”, dice alarmada. “Cero postura (baja la voz y dice más cálidamente) “Hola, que tal. ¿Cómo estás? ¿Te ayudo?” (Eso no existe)”.
Y continúa:
-Las delegadas son íntimas amigas, son divinas, las re quiero, te juro, (pone voz tierna) me hice amigota de dos de la Católica Norte 2 que ya conocía.
-¿Cómo la conocistes?
-Por El Trébol y de la vida, ¿no? Viste que la Católica Norte es como entrar a New York City.
-New York City ¿El lugar para bailar?
-El lugar para bailar (nos reímos). Viste que cuando entrabas a New York City conocías a todo el mundo (levanta la mano y hace un gesto como si saludara de un lado a otro), es igual, igual, no cambia en nada, solo que hay patio de colegio. Es impresionante. Yo conozco tanta gente; es insoportable, porque vos entras y por ahí no tenés ganas de estar saludando a todo el mundo: “Hola, que tal, hola, que tal” (usa un tono burlón; se ría). Yo digo “que colegio de mierda”, ya le tomé idea un poquito, esa es la palabra, pero bueno, hay de todo en la viña del señor. El colegio es bueno…
Los lazos entre familias y escuelas se fomentan desde el propio colegio con un mecanismo particular de reclutamiento del alumnado: tienen prioridad no sólo los hermanos, sino quien tengan familiares que sean ex alumnos de la institución. El proceso de selección de los estudiantes dura un año. Los candidatos deben presentar una carpeta con los datos de ambos padres, escuela en la que estudiaron, apellidos, trabajos actuales, retrato de familia y los datos de los hijos. En una segunda instancia, los adultos son evaluados en una entrevista personal. Luego los niños deben pasar una serie de exámenes de inglés, Lengua, Matemática y una evaluación psicopedagógica. Recién a fin de cada año cada familia recibe una cara que informa si su hijo fue aceptado o no. Ninguno de los padres que entreviste pudo explicarme qué criterios justificaban el veredicto. Muchos me contaron acerca del estrés que significó todo el proceso; sin embargo, pocos lo cuestionaron, antes bien se mostraron orgullosos de haberlo pasado exitosamente.
Algunas instituciones solicitan también el pago de una cuota de ingreso; distinta de la habitual matrícula; para la escuela primaria. “Vos, cando entras en el primer grado, pagás como una acción de colegio. Así que sos parte del colegio”, me dice Juanita Laprida. Esa acción, que algunos llaman “membresía”, funciona como forma de cohesionar a las familias “que perteneces”. La misma membresía que a Juanita le atrajo porque implicaba “ser parte del colegio” obligó a otra entrevistada a optar por otra institución…
Redes de colegio y distinción.
La red de relaciones entre familias se extiende al incorporar a las instituciones en su entramado. Históricamente, las alumnas de la Católica Norte 2 tienen hermanos que van al colegio Católico Norte 1. Entonces, el lazo que une a las escuelas viene dado por la relación de parentesco entre el alumnado. A su vez, la escuela, con acciones impulsadas por los alumnos; como las fiestas de la Católica Norte 2 a las que solo pueden ir los chicos del Católico Norte 1 se conocen todos. Las que no tienen hermanos varones, tienen primos. “Mi hermana esta de novia con Fulano que es el hermano de tal que va al Católico Norte 1”, te dicen, o sea, también en eso se van vinculando”, expresa una maestra.
La red de relaciones no se circunscribe a los colegios mayormente elegidos por las familias tradicionales. En el entramado se ligan amigos que van a otras instituciones exclusivas, como la Laica Norte 1 y la Laica Norte 2, ya sea porque algún miembro de la familia manda a sus hijos ahí, porque se encuentran en otros espacios de socialización como el club exclusivo o la catequesis; que puede hacerse fuera del colegio, más cerca del barrio; porque otros parientes son ex alumnos, o, incluso por haber compartido jardín de infantes.
Entre estos hay competiciones y jerarquías disputadas, sin embargo, las redes se cruzan. Los lazos entre los espacios de formación más tradicionales y los más competitivos; según la caracterización de los entrevistados; son fluidos. Varias amigas de Josefina Martínez Zuviría, a las que conoció en el jardín de infantes o luego en la universidad, fueron a la Laica Norte 1: “Cuando estaba en la Católica Norte 2 teníamos relación con chicas de la Laica Norte 1. (…) Conozco a muchas de la Laica Norte 1. Hay una que vive en París, que está trabajando ahí. Se llama Paloma V. Hay otra, Mafalda B., que se casó con un francés” (...)
Salir de la burbuja
Las familias de la clase alta eligen la escuela “donde todo el mundo se conoce”. Si bien podría pensarse que existe una tendencia hacia el cierre social en la trama de la fragmentación educativa (Tiramonti y Ziegler, 2008), los espacios de socialización se configuran en una tensión entre “lo conocido u los lazos en común” y “la necesidad de salir de la burbuja”. Victoria es Guerrero por su familia materna y Duggan por la paterna. Es hija de una prima de la esposa de un tío mío. Ambas, ex alumnas de la Católica Norte 2. Tiene 43 años. Está casada con el hermano de un colaborador muy próximo de Mauricio Macri. Ella y su familia aportaban recursos económicos para la campaña del PRO, así figuran en los listados de los contribuyentes del partido. Sol, su hija mayor, pasó por varios colegios en los que ella buscaba heterogeneidad, primero, y homogeneidad, después. La entrevista con Victoria no fue fluida. Ella estaba muy preocupada por lo que decía y aunque yo apagase el grabador y garantizase el anonimato, fue muy complicado generar una charla distendida. Además, no hubo empatía entre nosotras. Yo podía sentir su desconfianza; no sé qué percibió ella en mí.
Sol comenzó su escolaridad en un colegio bilingüe de la zona norte, pero luego de unos años, su madre la cambió a la Católica Norte 4, una escuela para mujeres fundada por familias del Opus Dei. Victoria me decía que la Católica Norte 4 es más “homogénea” que la Laica Norte4, que es “heterogénea”. Así define ella el par homogéneo/heterogéneo:
-Me parece que te da una homogeneidad en la religión. La religión te ayuda a homogeneizar el grupo. (…) Y no podría decirte que la diferencia es que hagan muchas cosas solidarias, porque los otros colegios tal vez hacían. Entonces no, no… Es que cuando yo lo elegí, justamente no lo busqué homogéneo; lo busqué heterogéneo, ¿entendes? Pero hoy no sé si lo buscaría homogéneos. Ambas cosas te dan riqueza increíble. (…) Yo elegí heterogéneo porque a mí me parece que es rico y me parece que te abre la cabeza (…) poder compartir con todo el mundo.
-¿Cuál es el aporte al ser homogéneo?
-El aporte de que sea homogéneo es por ser más parejo en todo. Por ejemplo, Sol cambia de grupo y había cosas que ya como adolecente eran muy heterogéneas, (…) y esas cosas la empezaron a separar un poco del otro. Pero bueno, (…) no es algo que esté mal o que está bien. Y yo creo que una educación que sea más homogénea te ayuda mucho a vos en el educar. Este lo educa todo valores, el otro e aporta más desafío. Y bueno, tenés que estar ahí, al pie del cañón: “Mira, ¡eso no! Es así… fíjate”. Entonces es muy rico por un lado, pero, por el otro lado, en cuanto a lo que implica educar, te aporta más fuerza. Yo creo que esa es la diferencia. (...)
¿Estudiar para trabajar?
En los colegios se crean lazos y se afianzan relaciones duraderas. Así, una de las principales razones para elegir ciertas escuelas y no otras es “el factor humano”, vínculos y conexiones que preservar y reproducir. Jugar al rugby los sábados o participar en los intercolegiales de hockey, organizar un evento de caridad son instancias en que se forman o se sustentan relaciones de conocimiento y reconocimiento.
Al comenzar el trabajo de campo, escuchaba extrañada los relatos de mis interlocutores que recalcaban el vínculo de experiencia escolar con una gama de actividades de socialización entre los miembros de cada institución. Obviaba esos datos y preguntaba insistentemente por la universidad, las trayectorias internacionales y el aprendizaje de idiomas. Me sorprendía que los sujetos les restasen importancia: muchos no consideraban relevante hacer trayectos en el exterior, y la universalidad era, casi siempre, un dato más. Luego comprendí que “es un sesgo escolar creer que el que se dedica a acumular capital social no trabaja” (Bourdieu, 2007). Un entrevistado me explica que se estudia por “saber general”, porque te gusta la carrera, “más allá de que trabajes de eso o no”. Más adelante, “la mayoría va a dedicarse a las empresas o campos familiares”.
Muchas de las personas mayores de 50 años que entreviste eran renuentes a vincular estudios y vocación. En especial, los hombres cursaron estudios de abogacía, agronomía o administración con la finalidad de continuar la empresa familiar. Como dicen, “siempre hay algo familiar donde insertarse: en el campo, en la consignataria del abuelo”. Las mujeres, como Teresa, estudiaban por si “planchaban”; es decir, por si no encontraban marido; También me resultó llamativo que la mayoría destacase la escasa calidad académica de los colegios que eligen, pese a sus cuotas elevadísimas. Muchos dicen haber constatado, ya en la universidad, que sus conocimientos no eran mayores a los de la media de los alumnos. También dicen saber que existen otras escuelas “mejores”. Si bien el idioma inglés formaba parte de la currícula de las escuelas seleccionadas, los entrevistados privilegiaron otras características a la hora de elegir.
Esto cambia para las nuevas generaciones. Quienes hoy tienen 30 años e hijos en la escuela resaltan la calidad de la educación recibida –muchas veces en los mismos colegios que sus padres no consideraban mejores que la media- y realizaron estudios universitarios que priorizaron satisfacer una vocación. Para estas generaciones, la fragmentación educativa (Tiramonti, 2004) en la sociedad del conocimiento” (Tedesco 2000) es una realidad, y defienden la escuela que eligieron sus padres para ellos. No las llamaban “escuelas de excelencia”, pero en nuestros diálogos trazan una cartografía de instrucciones donde las sitúan muy por encima del promedio.
Sin embargo, abuelos, padres y nietos coinciden en que los colegios no se eligen en función de un supuesto nivel académico y en que no es necesario que allí la enseñanza del inglés sea excelente: las escuelas a las cuales asisten son aquellas que “fundamentalmente forman en valores” (“la familia” y tradiciones vinculadas a la educación católica) y por eso mismo difieren de las escuelas de excelencia bilingües. La escolarización no se asocia con un sentido credencialista. No parece necesario tener un título para conseguir trabajo, ganarse la vida o “ser alguien”, tampoco para la “realización personal” –sentidos constantes en la relación entre clases medias o sectores populares y educación (Veleda, 2012, Cerletti, 2014)- En algunos casos, el estudio esta naturalizado; en otros, simplemente es un reaseguro “por las dudas (de que lo llegues a necesitar) aunque (en un futuro cercano) no trabajes de eso”.
Rosario me lo explica de modo contundente: “Yo creo que las familias tradicionales adhieren al enfoque del iluminismo sarmientista y los otros sectores, digamos sociales, medios y demás de la Argentina adhieren a una hipótesis más alberdista (de generación de oportunidades). Tiene que ver con un conocimiento desde el punto de vista de estructuración del pensamiento, de formas estéticas de ver las cosas: no como un vehículo utilitario de generación de oportunidades, sino como una visión del mundo”.
Este sentido se releva en la diferencia que establecen entre “conocimiento” y “formación”. Diego Ortiz de Rosas, padre de Rosario, señalaba que la universidad “te da conocimiento” y el colegio secundario “formación” (y por eso es una institución “clave”). “La universidad te dice “lea acá, este o este, o lea los dos”; no te dice “nos vamos a regir por estos principios”, te deja a vos elegir. (…)
El colegio primario es “palotes o bolitas”, el secundario es donde confluyen la casa y el colegio. (…) Lo que vos, como padre, decís coincide con lo que dice el maestro, el profesor. Si hay algo que llama la atención, el chico (…) te dice “estas equivocado en esto; el profesor nos dijo esto, esto y esto”. Y discutimos. Empezás, (…) a cortafierros y martillo, a conformar los valores éticos y morales del chico, que van a ser para toda la vida. Es como si fueran los cimientos de la vida; y eso lo da el colegio.
Esta diferencia no es una distinción que construyan solo los sujetos en posiciones de privilegio. Como señala Cerletti (2014), en su trabajo con familias y docentes en escuelas frecuentadas por los sectores populares, para muchas personas la educación se asocia con la crianza y con los “valores” transmitidos. Existe también una diversidad de representaciones al respecto. Así, para muchos adultos en la escuela los niños se forman “como personas”. Otros entrevistados asocian la educación con los principios transmitidos en el ámbito doméstico, y la escuela con la trasmisión de conocimientos: “Yo me la educo, la maestra tiene que enseñarle” (testimonio en Cerletti, 2014) (...)
Bourdieu (2013) señala que el título que otorga la escuela certifica la adquisición de capacidades estrictamente técnicas al mismo tiempo que consagra una dignidad social. Las experiencias reseñadas aquí muestran pocas diferencias de clase en los sentidos que vinculan acceso a la escuela y dignidad social. E las sociedades contemporáneas, la escolarización es un derecho cuyo cumplimiento efectivo se vuelve garantía de dignidad para todos los sectores. Sin embargo, las “clases altas” certifican esa dignidad social no sólo mediante el título.
Para muchos de los sujetos entrevistados, la garantía de dignidad del certificado que otorga la escuela está dada también por un “conocimiento”, entendido como “ser conocido” por determinado grupo de gente; luego, la inclusión en un grupo de pertenencia. La construcción de procesos de distinción depende de poder producir una distancia respecto de la necesidad de adquirir garantías técnicas o, incluso, de alcanzarlas mediante la escolarización. (...)".
